一、 “生命在场”
“生命化”就是生命的在场。什么“是生命的在场”？举个例子说，比如关于“谦虚”。如果有人写了一部《论谦虚》的书，写好后到处请人鼓吹，让媒体炒作，说这书写得如何如何高明，如何如何前无古人，后无来者。这样“论谦虚”的人一点都不谦虚，他论谦虚便是生命不在场，谦虚同他的生命状态毫无关系。当然，真正的谦虚也不是那种有意想给人留下一个谦虚印象的行为，而应当是一种生命情调或精神境界的自然而然地流露。老子说“上德不德，是以有德；下德不失德，是以无德”，他讲的就是这种生命在场而自自然然的道理。我再打个比方来说什么是"生命化”，各位可当作一个小笑话听听。如果有人写了一部多卷本的《论沉默是金》的书，想想这会是一件多么富于滑稽感的事。作者是主张“沉默是金”的，他却用一部多卷本的鸿篇巨制来论证它，他的生命和他的主张完全是脱节的，这就是生命不在场。老子倡导“不言之教”，他写了五千言的《道德经》不过是“"强”（勉强）为之“言”，并且一开始他就说了“道可道，非常道”这样的话，提醒你千万不要把自己用以领悟“道”的真切生命困在论“道”的言词上。禅宗一向看重在真实的生命体悟中明心见性，因此主张“不立文字”，从不以繁琐的知识性的谈论为能事。我这样把老子和禅宗提出来说一说，不是要大家去信奉老子的学说或禅宗的佛旨，而是要以此说明“生命化”就是真实的生命践行同践行者的所言所信的一致，就是让自己信从的道理活泼泼地展现在自己的生命中。
二、 “ 范本教育 ”
范本教育猛一看，好像许多人都没听说过。我举个例子来说，比方说艺术，绘画，任何一种绘画，学绘画的决不是从道理学起；学书法如果按道理进行教育，或看几本关于书法的书便学会书法是很可疑的。其实真的训练书法，是对经典书法的模仿，去体悟、去领会。有一次上研究生的课，在课堂上问学生"唐诗三百首前面序言中有 '熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟'的话是什么意思？"研究生们很不以为然，结果，有一位学生站起来解释道，你熟读了唐诗三百首，即使不会写诗也可以琅琅上口背几首。这么解释就毫无味道了。其实这两句话是很有意味的，它的意思是写诗的方法并不是告诉人写诗的道理，写诗的道理永远说不明白。唐诗是中国诗歌史上辉煌的一段，你经常去朗诵、去玩味、去揣摩，自然而然调动心中的诗情，久而久之你自然会写。这两句话的深层意味是如此。文质写诗也不错，我不了解他写诗的经历，但我这番话他不大会反驳。我想他写诗也决不是听了哪一诗人或文学理论家讲了一通道理而学会的。我们的教育如果做个简单的归结不外乎两种：一种是道理教育，一种是范本教育。三、 “ 生 命 ”
对生命的遗忘是教育最大的悲哀，对生命的漠视是教育最大的失职与不幸。我曾经写到：生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有惟一性，敬畏生命是教育的伦理起点，也是教育的价值归依。我们始终还要谨记，教育是生命的教育，学校是生命的学校。一切都因为我们活着，因而我们惟有希望活得更好，生命的有限性催促着我们的行动，活出意义也便是我们生命的价值所在。
——摘自张文质 《跨越边界》
四、 “ 生命化 ”
生命化按照
生命化德育的构建
生命化的德育将学生看成一个有血有肉有思想感情的道德生命体，将德育视为寻找生命本义的必由之路，与学生的生命和生存意义直接相关，使德育过程不再是一种简单的知性化处理，而走向与学生日常生活的融合，使道德教育发生在生活中的每时每刻，而不是只局限于封闭课堂教学中的抽象教条。生命化德育基于生命，关怀生命，涵养生命，满足生命的需要，提升生命的意义，完善生命的品格，这是它与现代德育的根本区别。
德育工作是学校工作的重要组成部分。在《关于加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》中指出：“必须把德育工作贯穿于教育教学的各个环节，纳入中小学教育的全过程。”德育只有在整个教育教学活动中处处发挥着教育影响，包括课内和课外，学校和家庭，家庭和社会，学校和社会，外表和心灵等，才有现实和深远的意义。其实，学校德育也应是快乐的、幸福的、自然的、发自内心的、潜移默化的，且是无处不在的，点化或润泽生命的，促进学生健康成长的“生命化德育”。
一、追寻生命的意义
生命化的德育所指向的是我们生存的内在精神和终极目的。生命化的德育，从本质上说就是一种认识生命无限性和寻求生命意义的德育，它的目的在于让每一个懂得生活的意义本身不因肉体的消亡而消亡，自我的精神满足才是生存的本质所在。
生命化的德育，要求我们每个人尊重这种生命的平凡，即使只是作为小小的蚯蚓，依然应该有足够的自信来面对生活，而不是自卑。
二、融于生活
生命化的德育是对德育知识化、课程化的一种彻底批判，它致力于使道德教育回归生活的整体性、真实性，使德育真正关注学生的生活，从而彻底摆脱道德教育的困境状态。
生命化的德育，是对知性教育无视少年儿童天性和现实的状况的彻底批判，它关注学生生活的整体性和现实性，尊重学生的天性和选择权利。生命德育对学生真实生活的关注，将使学生成为道德教育的真正主体，使整个德育走向对生活的复归。
发挥校园景点文化的德育功能，点亮学生的生命成长。校园是学生学习和生活的主要场所，它是寓无痕教育于其中的有形物质载体，对学生的教育和生命成长起着潜移默化的影响作用。因此，营造良好的校园物质载体文化氛围，充分发挥物质载体的育人功能，对学生的生命成长与发展将起着重要的推动作用。基于以上的认识，学校重点打造了以校园景点文化为特色的生态物质环境，因势利导，就势取形，依形造势，彰显生命，使校园的一切都充满生命的律动和活力。
三、尊重主体
生命化的德育，是一种主动关心学生，尊重学生个性和人格独立的德育形式。它与现代德育的最大区别就在于它强调了人与人之间的相互关心和理解。
生命化的教育，应给予学生更多的自由，有表达自我的自由，有独立判断和选择的权利，避免教育过分地干预学生的心灵成长。
四、对话与理解
生命化德育是一种主动关心学生、理解学生、关注生命本真的德育模式，它与传统德育的区别之一就在于它强调人与人之间的关怀与理解，强调对话和聆听在德育过程中的不可替代的作用。
不管是传统的德育载体，还是创新的德育载体，它们的功能都是对人美好心灵与优秀品格的塑造，是一项长期而系统的工程。学校和教师若是要有效甚至是高效地发挥德育的功能和育人作用，就必须做到有计划、有准备、有思想、有目的的实施教育，紧紧围绕德育的目标和准则，不断创造合适的德育载体，构建完善的德育系统，提高德育的实效性，促进学生的生命成长，使学校德育焕发出新的活力。
生命化德育的新领域
生命教育强调教育学生认识生命，引导学生欣赏生命，理解生命的意义，提升生命的价值，树立生命意识和生命关怀的思想。
生命教育涉及四个方面的关系：人与自身的关系，人与他人的关系，人与自然的关系，人与宇宙的关系。学会正确地处理这些关系，需要以下几个方面的教育。
一、关爱自然生命的教育
尊重生命应该从停止虐待生命、善待一切生命开始。善待动物、珍爱生命是需要学习的，没有人天生具备这种态度。因此，我们应该给下一代正确的教育——尊重动物的生命。
二、生命意识和价值的教育
生命意识的教育，实际上也就是珍惜生命教育。生命意识的教育，主要在思想上认识生命之可贵，珍惜生命之存在，欣赏生命之美好，体悟生命之乐趣，磨炼生命之魅力。。
生命教育不仅要教学生珍惜生命，具备生存的能力，还要解决生存的意义。所以，生命价值教育，首先要使学生树立正确的人生方向，实现自我的价值。要引导学生树立远大的人生理想，树立正确的人生态度，并正确对待人生道路上必然遇到和必须解决的人生课题，学生们初步掌握判断人生观、世界观方面是非美丑的标准，并以此去衡量各种客观实物，指导自己的行动。其次，要树立关怀人类的思想，树立四海一家的观念，促进全人类的和平与进步。这既是自我价值实现的保证，也是对社会、对人类的贡献。
三、人际关怀的教育
如果我们希望别人关怀自己，希望社会充满温情，首先就要主动付出自己的关怀给别人，主动与他人沟通交流。为此，我们需要：
1、表达无条件的爱与接纳。
2、鼓励真诚、正直、友善。
3、倡导怜悯、宽容和帮助。
4、寻求沟通和解决冲突的办法。
教会学生尊重生命
生命对每一个人都是宝贵的，培养学生珍爱生命意识要抓住身体与心理两方面。即：人身安全教育与心理健康教育，两者缺一不可。教师在做好日常的人身安全知识教育与强健体魄外，要在心理健康方面特别下一番工夫。要能针对不同类型的学生，培养他们具有自信心与羞耻感。自卑心强的人要多给予鼓励，树立他们的自信感；对批评无所谓、对学校及教师的管理不放在心上的同学，教师要对他们进行羞耻感教育。最终在学生心中树立起充分尊重自我生命的意识。
其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。 ——孔子
教师应身当“尊重”的楷模
让学生在日常学会尊重父母、老师、同学···就是要教育学生待人接物有礼貌，不说有损人格、伤人自尊的话，不做损人利已的事，同时要力所能及地帮助有困难的人。在这方面我觉得教师应该起到一定的示范作用，要学会“蹲下身子和学生说话”。也许受传统师道尊严、一日为师终身为父等传统观念的影响，教师总觉得在学生面前高人一等，是长辈，要保持应有的权威。这样反而失去了了解学生内心、成为学生朋友的机会。
这样，我们的生命才更有意义，也更有价值。
四、死亡教育
我们需要正确地对待死亡，理解死亡的意义。关于死亡的一切思考，都反映出我们对生命意义的思考。死亡教育强化死亡意识，不是催人死亡，而是让人了解死亡的意义，本质和尊严，进而学会珍惜生命，过好有意义的人生。
创设生命化的学校生活
生活是生命的存在形式，生命是生活的灵魂。人在生活中，不只是人“活”在生活中，而且还是“诗意”地活在生活中，这样的生活才是生命所向往和追求的幸福的生活、自由的生活。学校生活必须成为学生生命诗意的栖居地，如果学校生活偏离了这一轨迹，成为对生命的摧残，我们就需要反思和改造这种异化的生活。
一、学校生活的反思
在传统知识本位的教育思想的指导下，学生的学校生活整体上呈现出知识化的倾向，被定格在科学世界和书本教材之中，缺乏生命感和现实感，单一化、封闭化、制度化和虚假化，造成生命意义的干枯、生命情感的干涸、生命自主性的压抑和生命活力的消解。
（一）学校生活的单一化
就生活与教育的关系而言，生活是根本。教育只是生活的一部分，是为生活服务的。但对于现实的学生而言，二者的关系却颠倒了，他们是“为教育而生活”，上学、学习、考试构成了他们生活的全部，他们生来似乎不是为了生活，而是为了上学、考试和分数。而且我们还日益窄化着对学习的认识，把学习完全等同于知识的掌握，等同于考高分。
（二）学校生活的封闭化
朱熹说：“无一时而不学，无一事而不学，无一处而不学，成功之路也。”处处、事事、时时都可学习。可见，人的教育是一个开放的系统，人的发展是在整个生活空间中实现的。学校是儿童重要的生活空间，但不是唯一的空间，课堂是教育的主阵地，但不是唯一的阵地。学生是在以学校为主、以课堂为主阵地的生活中学习、成长的。但现实的教育，把学生封闭在学校和课堂之中，关闭在科学知识的象牙塔内，远离丰富多彩的生活，学生整日“闷”在学校，学习那些与生活脱节的内容，学校很少给他们提供走向社会、了解社会、体验社会、感悟人生的机会。
（三）学校生活的制度化
历史地看，教育的发展从非形式化教育到形式化教育，进而到现代学校教育，制度在其中起着规范的作用，教育的发展历史就是不断地建立制度、完善制度的过程。学校教育就是制度规范后的教育。所以，“现代的学校教育需要制度的保障，学校的生活是制度保障下的生活。”（李家成：《学校教育是制度保障下的生活》，当代教育论坛）制度作为学校生活的基本规则，对于保证学校的有序运行是不可缺少的。但制度是人制订的，也是为人服务的，一旦制度过严、过密，走向了制度化，制度则会成为限制人的工具。
（四）学校生活的虚假化
我们惯常把教育神圣化、理想化，而有意避开真实的生活存在。教育给学生勾画的是一个理想的美好的世界，而不是教他如何面对一个真实的世界，如何生活。固然，教育具有超越性，教育生活不等于日常生活，教育在于创造一种可能的生活，但这种可能的生活必须以现实为根基，脱离了现实的生活，只能是一种“子虚乌有”，而不是“可能”。理想的、完美的生活，是不真实的，因而是虚假的。教育正是背着理想生活的沉重包袱，对于真实的生活，才会采取一种排斥的态度。正是对真实生活的排斥，教育教会了学生说谎。
二、生命化的学校生活
生活具有教育意义。过什么生活，意味着受什么样的教育。对此，陶行知的《生活即教育》作了精辟的论述：是生活就是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活就是马虎的教育；是合理的生活就是合理的教育，是不合理的生活就是不合理的教育；不是生活就不是教育；所谓之生活未必是生活，就未必是教育。
（一）完整的生活
生活依据其关注的侧面不同，可以相对区分出许多类型，但这些生活是相互交织的，是一个完整体。为了某种原因，任意地割裂生活的完整性，以一种生活代替整体生活，或者以一种生活排斥另一种生活，都是对生活完整性的破坏。“人们都是在这个世界上通过他们充分的人性，作为完整无缺的自我度过他们的生活。”
但我们的学校生活过度关注未来的生活，以牺牲现实的生活幸福来换取未来的幸福生活；过度关注于学习这种专业生活，排斥休闲娱乐的日常生活，认为学生的任务就是学习，休闲娱乐是不务正业；在学习生活中，过度关注于书本知识，排斥社会实践，认为学习就是学课本、做作业，其他都是浪费时间；过度关注于科学的世界，排斥人文的世界，学习的目标只定位在掌握科学知识，忽视情感、态度、价值观；过度关注于课堂生活，排斥课外生活，把学校生活窄化为课堂学习，取消课外活动；过度关注学校生活，排斥家庭和社会生活，把教育的任务都推向学校，学校成为唯一的教育场所，家庭和社会不履行教育的职能，出现学校、家庭、社会在教育上的断裂。诸种情况，造成了学校生活的分裂。
生活永远是开放的，这种开放既表现为一种生活对另一种生活的开放，也表现为此一时的生活对彼一时的生活开放。前者使生活相互交织，构成一个复杂的网络整体；后者使生活不断地流动和生成，永远处于“过”的状态。任何人为的生活的单一化、“同质化”，只能导致病态的生活；试图把生活的流程截断，只为了未来的生活，而不顾历史和现实，只能导致生活的死亡。人在生活中，只能是处在完整的生活中，在开放中“过”完整的生活。
（二）自主的生活
教育是生活，学校是生活，课堂是生活，是师生共同的生活。教师和学生都是生活的主人，都需要有选择和创造性地过属于自己的生活。但当我们审视现有的学校和课堂生活时，却遗憾地发现，无论是教师，还是学生，都失去了属于自己的生活，成为他人、制度规训的对象。教师按照制度的要求去做，按照已经设计好的教材去教，学生按照教师的要求去学。教什么，学什么，怎样教，怎样学都不由教育过程的当事人——教师和学生——决定，而是由教材、教参、教研员决定。我们有时只看到学生是一个“受压迫者”，把“罪魁祸首”指向教师，其实，教师也是受害者，是“无奈”的教育者。
教育呼唤师生的真正生活。为此，我们必须把自主还给他们。把教的权利还给教师，让教师的教学充满创造和个性；把学的权利还给学生，给他们以自主支配的时间和空间，使他们真正成为学习的主人；把教学的权利还给师生，使教学充满生命的活力，成为师生生命价值的共同创造。
（三）游戏的生活
学生的生活如游戏，或者说，应该具有游戏精神。
游戏没有外在的目的，游戏者只为自己游戏，不为外在于游戏的任何他人游戏。游戏不是表演，表演给他人看的，外在于自己的；游戏是自己的，是自己取乐的；在游戏中，游戏与游戏者是融为一体的，而不是分离的，游戏一旦开始，游戏者是极其投入的，也是没有功利目的的。
游戏的学校生活，需要我们少一点功利的目的和外在的要求，对学生少一点“必须如何”，多一点关注、参与和期盼；少一点压制和管教，多一点民主的对话和协商；少一点包办，多一点责任；少一点表演和伪装，多一点真实和探索。游戏是自己的，生活也是自己的，学生是自己生活的主人，我们需要把学校生活的权利还给学生，让他们去体验，去探险，去创造，只有这样的“游戏”，才是属于他们的幸福、快乐的游戏。
（四）教育的生活
学校的生活是教育的生活，这有两个方面的含义：一方面是把社会生活打造成为教育生活，另一方面，是要剔除学校中的非教育功能，还“教育”于学校。
学校立足的生活是复杂的，但教育不是复杂生活的摹本。学校生活是一种净化的社会生活。学校生活要吸收最优秀的东西，尽力排除社会生活中的丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯。学校生活是一种和谐和平衡的社会生活。学校的责任在于平衡社会环境中的各种成分，保证每个人有机会避免他所在社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生机的联系。学校之所以能够对社会生活进行选择、净化和平衡，就在于学校是“教育”机构。教育是对真善美的追求，我们以真善美作为标准来选择和改造社会生活，进而将其纳入到学校之中。
生命化课程的构建
一、课程性质
生命教育是以跨学科为特征、以人与自我、人与自然、人与社会的关系为核心内容的一门教育科学。它是关于生命的教育、在生命中教育和为了生命的教育，是教育者帮助受教育者发现生命的价值和意义、寻找生命的生长点，双方彼此尊重和敬畏生命，并在交互影响中创新生命的教育实践。它是一种动态的、开放的、生成性的教育。其内容包括预防艾滋病、安全教育、生存训练、青春期教育、心理健康教育、主体性教育、创新教育等。生命教育应从学校、家庭、社会各方面着手，帮助学生从小开始探索与认识生命的意义、珍惜生命的可贵，树立正确的生命观，实现每个人独特的生命价值，从而让自己的生命与自然、社会、他人建立美好、和谐的关系。
生命教育具有二个显著的特点：第一、综合性。生命教育除了涉及到物理、化学、生物、地理、语文、历史、英语、音乐等中小学必修学科外，还涉及哲学、宗教学、心理学、人学、社会学、历史学、文化学、伦理学、生态学等人文层面的内容，是以多学科、跨学科、交叉学科的形式开展的，倡导从人的发展的宏观高度来把握当代教育的本质、推进，打破了那种囿于教育本位、以教育论教育的状况，从人的发展、人类的发展的角度提供了一个全方位的考察教育与人的发展的维度，对促进传统教育的进化和当代教育的发展，都有其不可替代的独到贡献。因此，它是一门以社会科学性质为主的综合性科学。第二，地方性。西方一些国家、我国的台湾、香港地区自上个世纪以来就开始推行生命教育，有许多值得我们借鉴的地方，但由于不同国家、地区的社会、文化有着众多的不同，生命教育的内容也是有地方差异的。生命教育必然具有地方性。实施生命教育，是我区“八大教育”（主体性教育、创新教育、绿色教育、蓝色教育、心理健康教育、信息技术教育、国际理解教育和生活劳动教育）的具体深化和拓展。
二、基本理念
（一）认识生命
让学生了解生命的诞生、成长、生病、衰老、死亡等生存、死亡现象，使他们在理解生命的必然性、偶然性和不可逆性的基础上，树立正确的生命价值观，爱惜生命，呵护生命，自觉及时地赋予自己的每一时刻以生命价值。
（二）敬畏生命
让学生知道生命存在本身具有原生的、本体的、不可替代的价值。引导学生在任何时候任何地点都不以自己的好恶、同学之间、其它生物个体的差异而否认其生命存在的价值。
（三）发现生命
让学生了解生命常识、生命科学、生命哲学，认识到什么是人，什么是人性，解决“人为什么活着”“怎样活着”等问题。并在此基础上去引导学生认识自己，特别是认清自己的优势，看到自己与别人不一样，给自己的生命价值一个科学的界定：找到属于自己的人生理想、人生目的、人生价值、生活态度。
（四）尊重生命
让学生知道每一个生命个体都是独一无二的，要尊重周围的每一个人和其它生命体，并引导学生去实现自己的人生价值。
（五）热爱生命
让学生懂得热爱自己的生命、教师的生命和他人的生命。在热爱和互爱中，探求生命的真意，提升自己的生命价值。
（六）保护生命
让学生懂得如何保护自己、他人和其他生物体的生命，防止来自外界的任何可能性的伤害发生。
（七）激扬生命
让学生懂得如何充分挖掘自己的潜能，释放生命能量，从而让学生积极、主动地成长。
（八）完善生命
通过一些集体的、个人的实践，达到教化、转化、感化学生的目的，使学生幸福地从一个成功走向另一个成功，直至生命完善的境界。
实施生命化课程的要求
一、总目标
生命教育的目标是培养学生在德、智、体、美、劳各育和知、情、意、行各方面的平衡发展、和谐发展，同时建立与自己、他人、社会和环境互相尊重、能沟通和负责任的关系，达到成熟和快乐的人生。
（一）知识与技能
1．在人与自然方面：分析人与自然的关系，能对日常生活中的事物作有系统的观察与探究、发现及解决问题；提升对环境的知觉与敏感性。
2．在人与自我方面：知道并描述对出生、成长、老化及死亡的概念与感觉；观察并比较不同人生阶段的异同；认识情绪的表达及正确的宣泄方式；
3．在人与社会方面：认识人类社会中的主要宗教；了解道德、艺术与宗教如何影响人类的价值与行为；探索生命与死亡的意义；了解自己可以决定自我的发展，并且突破传统风俗或社会制度的期待与限制；不同的性别、种族、阶层等为何应受到尊重与保护；
（二）过程与方法
1．参加旅游休闲活动，参观自然生态，认识自然；安排种植花木、护养动物，从中体会生命的奥妙与可爱、尊重生命的尊严，并通过体验残疾人的不便，培养同情心与爱心。
2．透过各种相关主题的影片、幻灯片、音乐、文学作品、报刊杂志的欣赏与讨论，初步学会观察、比较、分类、归纳、概括、推理等方法，感悟人生。
3．能用变化与发展、整体与局部、区别与联系的观点分析生命成长中的一些现象。
4．在生命体验活动中，能主动与他人进行交流、讨论和合作，清楚地表达自己的观点，逐步形成良好的学习习惯、学习方法和探究合作精神。
5．能运用多元智能的理论认识自己的不同智能组成，以自己的独特方式认识世界，并发展自己的独特智能。学校也应开展多元化的教、学、评，让学生在充满自信的环境下，快乐且有效地学习。
（三）情感态度与价值观
1．增强热爱生命、珍惜生命、保护生命、关爱生命的意识，提升情绪智商。
2．认同本土文化和知识，增强民族自尊、自信的情感，同时尊重不同的民族文化。
3．逐步树立珍惜资源、爱护大自然的意识和环境伦理价值观，初步形成可持续发展的观念，逐步养成关心和爱护其他生命和自然环境的行为习惯。
4．树立积极的人生观和多元价值观。
二、阶段目标 小学
1．初步了解生命产生的知识，认识生命的意义，尊重、爱惜生命，提升生命意识。
2．将青春期教育提前到小学低年级，让学生初步了解青春期知识，初步树立男女有别的观念。
3．培养小学生的爱心、孝心、进取心、自信心、责任心，养成好的学习、生活习惯，初步学习“如何做人”的道理。
4．上课思路开阔，想象丰富，具有求新求异的创造思维能力，能勾勒出自己的生命远景，并撰写实现计划。
5．透过各种活动体验，让学生体悟多元生命型态，发展学生多元智慧潜能，引导学生追求实实在在的生命意义，活出意义，拥有健康美好的生命，成为自主发展、天然情真的自我之人。
6．提升学生情绪智商，培养尊重、关怀他人、社会、自然的情操及加强解决问题的能力，并能接受或改善自己的优缺点，增进人际关系技巧，提升对人和其他生命的关怀。
生命化课堂的构建
传统的课堂教学观认为课堂教学就是“知识教学”。课堂上教师是知识的权威，学生是知识的接受者。新课程理念倡导生命化的课堂教学。
1、生命化的课堂教学不是单向的教师传授知识的过程，而是师生共同构建知识的过程。新课程理念下的课堂，教师不再是知识的权威，学生也不再是被动的受体。建构主义学习理论认为课堂应该是教师和学生两个主体共同探究知识、建构知识的殿堂，师生共同打造课堂“学习共同体”，师生在沟通合作中进行知识的共享、心灵的碰撞。
2、生命化的课堂教学不是教师的个人独自表演的过程，而是师生互动交流的过程。课堂不是教师唱“独角戏”的舞台，学生也不是观众，教师表演的水平再高，也只能是反映出他的塑造角色的能力和水平高而已。只有在师生真正的互动合作中，学生所获得的知识才是内化了的知识。
3、生命化的课堂教学不是教师教学行为的单一的模式化的再现，而是教师教育智慧的再现。新课程理念认为课堂教学情景是极为错综复杂、千变万化的，课堂是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的场所。即使是很优秀的教师，他的备课再充分，也难以设想到课堂中会出现形形色色的情况和事件。因此，我们教师必须根据课堂上变化了的情形不断地调整自己的课堂教学行为，根据自己对课堂各种各样信息的综合把握，及时做出正确的判断，采取有效的措施。教师只有充分发挥自己的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情景而动，课堂才能焕发出生机。
4、生命化的课堂教学不只是对学生进行单一的知识训练的行为，而是使学生形成健康人格的行为。课堂上教师搞题海战术，学生苦于题海训练，虽然学生可能获得了一些知识，在解答各种练习题时达到了自动化的水平。但是，教师无法从内部激发学生的求知欲，促使他们形成积极主动的学习态度，体验学习的苦与乐，形成健康的情感、态度和价值观。
5、生命化的课堂教学不只是教师完成教学任务教学目的的过程，而是师生生命共同进步成长的过程。 在传统的课堂教学中，教师以为根据教学计划和课程标准的要求，向学生传授知识，完成教学任务，认为就是完成了教学目的。殊不知却严重忽略了课堂对于师生生命提升的价值。新课程理念认为：对于学生来说，课堂教学质量直接影响着学生多方面的发展和成长；课堂教学对于教师来说，是其职业生活的最基本的构成部分，课堂教学质量直接影响教师对其职业的感受、态度、专业水平的发展及生命价值的体现。
可见，生命化的课堂教学，教师和学生都是以整个生命而不是生命的某一部分投入到教学中去的，课堂教学与生命同在。生命化的课堂教学，不应该只被看作实现教学目的的手段，而应该同时被看作是师生生命共同成长的过程。
生命化课堂的实践
一、教学方案的设计
1.从“教案”到“学案”
从教案到学案的转变，首先是以学生的现有水平为起点，关注学生的切实需要。其次，就要讲究学案的“留白”和“弹性”艺术。
教学设计与课堂教学是教学工作的两个最重要的环节。教学设计是课堂焕发生命活力的前提条件。凡事“预则立、不预则废”。为了有效地上好课，教师应当认真做好教学设计，以保证课堂教学运作的有效进行。教学设计也就是为了达到教学目标，对“教什么”和“怎样教”进行规划。但是，这种设计不应当是铁定的限制教师与学生创造的框子。课堂上的操作也不应当是“教案剧”的照本上演，教学面对的是一个个富有个性，具有独特精神生活方式和经验的学生，他们是一种活生生的力量，他们带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分。从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。，教学要促进学生发展，就不能无视这个存在。
一个真正关注人发展的教学设计，不仅仅要考虑教师教得方便，教得精彩，教得舒畅。还应更多地思考学生如何“学”{即以学生的求知需求为主线，追求教师和学生面对知识共同探讨，平等对话}把学习和学习者作为焦点，以教导学，以教促学。只要我们坚持“为学习而设计”“为学生发展而教”，就很容易处理好教学设计与课堂操作的关系，我们就会对课堂中新“生成”的问题和探究有更多的首肯和鼓励，我们的课堂也就会变得更加生机勃勃，充满智慧的欢乐与创造的快意。
2．师生创生教学资源
一帆风顺和天衣无缝的教学都不是好的教学。课堂教学是生命灵动显现的过程，是用思想撞击出思想的过程。往往由于教学的生成，会有“一石激起千层浪”的效果。
3．为生活牵线搭桥
二、教学场境的构造
1．问题情境的创设
2．教学节奏的调控
三、课堂氛围的营造
1.物质环境的创设
2.安全情感的呵护
3.情绪脉搏的把握
四、课堂活动的发动
1.让学生学会提问
2.给学生自由权利
我们可能会听到某个老师说“今天早上的课上得不错，尽管与我计划的有些不一样。”这就说明课程的计划与机智的教学并非不兼容，一个充满活力的课堂，必然是教师在围绕学生发展精心设计的基础上，充分运用自己的教育智慧，保持课堂的高度灵活性和开放性，让学生真正成为学习的主人。教学改革的宗旨是要打破束缚学生手和脚的做法，让学生主动的学习，给学生最大的发展空间，开发学生潜能，培养学生创新精神和实践能力。一句话，就是把课堂还给学生，让学生成为学习的主人，学生成为学习的主人，并不排斥教师讲，而主张教师“精要讲”，有利于培养学生主体性、创造性地讲。在课堂上起画龙点睛的作用。教师与学生两者如何融洽地营造生动的课堂氛围，很大程度决定于教师，教师是课堂的组织者、指导者、协调者和促进者。教师应充分发挥自己的智慧，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情景而变。
在课堂上充分体现学生的自主性，问题让学生自己去解决，规律让学生自己去发现，方法让学生自己去寻找，结果让学生自己去探究。课堂上教师要肯定学生在学习中所做的一切努力，只有调动了学生参与的积极性，发挥学生自己探究的能动性，让学生成了课堂的主人，课堂才能焕发勃勃生机，课堂才能显现真正的活力
五、师生关系的建构
1.尊重学生、平等对话
2.宽容相待，尊重差异
3.转换教师的角色
总之，作为教师，我们要营造一个和谐的教学氛围，给学生一个自由发展的空间，让课堂变成生命成长的沃土。让课堂焕发生命活力。
生命化班级管理的原则
一、对“生命化班级管理”的界定
说到生命化的班级管理，首先要先阐释一下“生命化教育”。学者叶澜曾给教育下过一个定义：“教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。”而南京师范大学的
二、生命化班级管理的原则
在“生命化教育”这个大的理论背景下，生命化的班级管理在实施的过程中需要遵循以下一些原则：
1．人本性原则
（1）．要时刻站在学生的角度替学生着想。首先，要从学生的实际年龄特点和心理发展水平出发制定班级管理规定。每个学生都是一个独特而完整的个体。他们有自己的思想和个性，即使是同一年龄段的学生也是有差异的。要尊重每一个学生，在制订班级管理规定的时候就要有一定的灵活性，不能“一刀切”，否则会使一些孩子受到压抑，影响他们的成长。
（2）．要维护学生的自尊。“维护自尊是人的本能和天性，有了自尊才有向上的动力，才能不断受到外部的教育。”因此，教师要转变自身的角色，要把自己放在与学生平等的地位上，而不是高高在上的统治者。这样才能平等地对待每一位学生，尊重每位学生的人格，尊重学生的劳动及其合理的需求，才能激发学生的积极性、主动性和创造性。
（3）．给学生的心灵一点阳光。班级的生命化管理还体现在教育批评的艺术上。学生是一个发展中的，需要运用教育来使之加以完善的生命个体。正因为这种不稳定性和不完善性，学生就不可避免经常犯错误。让学生在语言和体态上感受到老师对自己的批评是处于对自己的爱护，感受到一种善意的批评和人性的关怀。这种“阳光式”的批评不仅能让学生充分认识到自己的错误并改正，还能让学生感受到一股阳光般的温暖。
2．主体性原则
教育不是为了如何去管理学生，而是要让学生学会自己“管理”自己，也就是自制、自律、自觉。就像斯宾塞所说：“记住你管教的目的应该是养成一个能够自治的人，而不是一个要让别人来管理的人。”生命化的班级管理，就是要让每个学生都充分认识到自己是班级的主人，并且切切实实行使自己的权利，积极参与班级管理。所以，教师在班级管理中的角色需要转变，应该逐步由教师全权管理——师生共同管理——学生自我管理。在这个方面，魏书生是做得很好的，基本实现了学生自我管理。他让班里的学生人人有事做，人人参与管理，人人都是班级的管理者，人人都能充分行使自己的权利。这就是班级达到了一种高度自治的状态，实践了班级管理的主体性原则。
如何去实现学生在班级管理的主体地位呢？首先就要让学生学会管好自己，这是前提。如果连自己都没有管好，就根本谈不上去管理别人。要管好自己就要学会制订计划和目标，让学习、生活具有系统性和规律性；要学会从身边的小事做起，经常自我反省自我约束。其次，要学会管理班级。这是实现学生主体性地位的途径。要想管理好班级，就要学会委婉地运用批评的艺术，让批评的话语到了别人的耳朵里是善意的、温暖的。要学会怎样激发班级的集体创造力。
3．个性化原则
教育的个性化是教育改革发展的一个趋势，这也必然呼唤班级管理的个性化。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了一份报告——《教育——财富蕴藏其中》，报告指出：“教育的首要作用就是使人类掌握自身的发展。……应使每个人都能掌握自己的命运，以便为自己生命在其中的社会进步作出贡献。”
4．发展性原则
班级是学生自我完善、自我发展的场所，班级的管理也是为了更好地为学生的发展服务。如果学生得不到发展，那么所有的班级管理工作都失去了其本身应有的意义。作为教师，首先就要树立发展的学生观，只有站在发展的角度，用发展的眼光去看待学生的差异性，同时还要挖掘其内在的发展潜力。这种挖掘是通过教师的引导，让学生自己去发现自身的发展潜力，而不是由教师自己去给他们指明该怎样发展。其次，要制订发展性的奖惩制度。教育需要奖励和惩罚。奖励是为了让学生更加努力更加积极地发展完善自己，而惩罚也是为了让学生纠正错误，走上正轨。所以，教育的奖励和惩罚制度要有目的性，要有利于学生的发展，而不能做出一些伤害学生自尊和人格的事情。
5．情感性原则
教师不是教学和管理的机器，生命化教育更加提倡情感性原则。生命化的班级管理就要求教师投入全身心的感情，将感情通过日常班级管理注入学生的心田，让他们感受到爱的关怀。“教师要学会以学生的思想层次和立场慎重地接触学生的心灵，进行换位思考，善于洞察学生的要求和情感，体会学生的内心世界，尊重、爱护和宽容学生，对学生抱有信任感、期待感和责任感，要善于发现每个学生的闪光点，让每个学生都能拥有成功的体验和受关注的喜悦”，“要真心把学生作为自己的朋友，以朋友的姿态去进行教育和管理，把规则纪律变成建议，把管理变成他们自觉自愿的行为和追求”。[11]
生命化班级管理的实践
1．规则和制度的人性化
（1）．在规章制度的制订上要和学生商量。这点在魏书生的教育管理艺术中是得到了很好的体现的。他的“商量式”教学和班级管理取得比较好的效果。商量不仅体现出师生关系的平等性，而且还是师生增进理解和达成共识的途径，它能使学生产生责任心和使命感，提高他们的自主意识、自主教育、自主管理能力。
（2）．管理的重点在“防”而非“罚”
自由是相对的，制订班级规章制度是为了警戒学生而不是为了如何去惩罚学生，这才是制订班规的意旨之所在。所以在制订和具体的操作上要有“弹性”，这样才能体现出一种人性化的管理。
２．营造和谐的班级氛围。
教师在班级管理中只是其中的一分子，学生才是班级管理中的主力军。班级管理主要是“让管理、制度本身成为一种有效的教育手段与力量，开发学生的潜力，帮助、促进每个学生更好地认识自己和实现主动发展。”班级只有在让每一个学生充分、自由、和谐发展的前提下才形成班级凝聚的合力，进而形成班级个性。
3．灵动的班级活动
“活动是机体存在和发展的方式，是人的主体性形成和发展的源泉和动力。”学生的发展不仅需要一些制度化、常规化的活动，更要有适合他们自己的、个性的、创新性的活动，“使班级活动体现出生命的创意”。
4．弹性的管理
学生在学校既要遵守校纪校规、又要遵守班规，而这些规章制度都是比较硬性化的。那么，在具体的实施中，教师就要注意不要死搬教条，而是要根据当时的具体情况以及学生的具体情况作出相应的调整。在管理制度方面，可以采用“助理班主任”制，通过转换班级管理者的角色让学生从教师的角度真正走上讲台独立进行班级管理。在班干任免方面，教师要注意把学生放在主体的地位，尊重他们自己的选择和决定。
班级管理，必须做到有章可依，有规可循。制定合理的班级管理制度，能够使班级工作规范化，有助于增强班级的凝聚力，但是，如果管得太死、太宽、太多、太细等，单纯追求规范化、统一化，那只会适得其反。国际21世纪教育委员会提出的《教育——财富蕴藏其中》报告中，强调把人的发展为中心，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”因此，在班级管理中，我们应当以人为本，努力建立一种服务性质的、具有生命力的班级管理制度。
（1）主动的制度
如果班级管理制度不考虑学生的发展需要，而是强加给他们，那么学生就会消极地对待这些制度，这些制度就会成为被动的制度，当然就会束缚我们的班主任工作。因此，在班级管理中，要以“相信每一位学生都很棒，依靠每一个学生管理好班级”为信条，充分尊重学生的合理需要。在指定班级管理制度时，我们决不能把它当作个人意志的体现，而是让全体学生参与制度的制定、质疑以及修改。也正是如此，在班级管理制度的讨论、制定的整个过程，同时也就成了学生主动参与制定制度的过程，也符合了他们的发展需要，因而这样的班级管理制度也便成了学生们的一种主动追求。
（2）内化的制度
制度如果永远都停留在“写在小册子上、贴在墙面上、说在嘴上”的层次，那么制度也就成了聋子的耳朵——摆设。要想制度真正发挥作用，就一定要将制度内化。班级管理制度应该直接服务于学生的人性发展，不能将学生当成它的奴隶，否则就会异化为扼杀学生主动发展的“刽子手”。因此，我们在指定管理制度时，应当从学生的发展出发，充分突出学生的主题地位，最大限度方便和满足学生的学习生活，如“班级图书角全天开放制度”、“卫生小卫士”以及“
（3）持久的制度
班级管理制度不是一时的“权宜之计”，不是我们班主任为了应付学校的各种检查工作而作出的短期的外在的行为。十年树木，百年树人。班级是学生成就道德、自身发展的园地，对学生的教育不是一种短期内就能完成的工作，需要经得起时间的考验。我们在制定班级管理制度时，不仅要把学生看成是“被管理者”，同时也要努力使他们成为“管理者”，变“制度要我这样做”为“我应当这样做”，使制度对学生的内在发展具有积极的意义，具有持久性，从而形成良好的班风。因此，班级管理制度即使制定好了之后，也不意味着它就是圣经，因为在具体的班级管理实践中，如果发现其有什么不合理的地方，我们还可以继续修改，也就是说，班级管理制度与学生的主动发展同步，也是一个不断完善的过程。
我们只有建立了具有生命力的班级管理制度，把学生当作班级的主人，当作班级的管理者，这样才能真正做好班主任工作。简言之，“教育的职分就在于诱导人的价值自觉，把握好多维度的价值间的张力以陶冶人的生命。”生命化的班级管理需要回归到生命的初始状态，从初始状态开始，扬善避恶。
教师是学生精神生命的缔造者
(一)、从关注“知识”到关注“学生生命”
教育不是知者带动无知者，教师不是学生知识的最大供应者，而是用一个智慧的生命照亮许多智慧的生命，用一个心灵唤醒许多心灵。教师的角色必须跳出和超越传统的知识传递者的角色，而认识到教师的职责不在于“教书”，而在于“育人”，在于创造新的精神生命。“知识的传递者”到“精神生命的缔造者”，教师的职业性质发生了根本变革，关注的对象由“知识”、“教材”转变为“学生”、“生命”。
（二）教师角色的转变
1、 由知识的传授者到生命的促进者
2、由教学的控制者到引导者
3、由被动的执行者到主动的建构者
4、由独白者到平等中的首席者
（三）生命化教师之特征
生命化的教师是关爱生命的教师。
生命化的教师是把教育当事业的教师。
生命化的教师是富有人文关怀的教师。
生命化的教师是充满生命活力的教师。
生命化的教师是充满智慧和创造的教师。
生命化的教师是追求专业持续发展的教师。
教师不仅仅是一种职业，教书已不再是“谋生”的手段，而应成为生命存在的一种方式，一种使人类和自己都变得更加美好的生命存在的形式。为此教师应努力成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命活力的自我主体，唤醒自我生命意识的觉醒，成为自主成长型教师。教师只有在不断的自我生命成长的体察、反思中，才能善于从师生共度的生命历程中获得一种生命体验与满足，一种生命的创造和成长，感受与学生共同成长的快乐，得到生命的一份满足和升华。教师自身生命价值和意义也要在其中得以体现和延伸。教师才能感受到快乐。
关注教师的生命
教师的生存状态
1、受职业特点所影响都在规范地生存。
我们的职业特点是规范化，所以我们都在规范地生存。教师的生存状态首先是“规范”，生活习惯的规范、课堂教学的规范……，生活中，教师活的很规范，两点一线的模式贯穿生活始终；课堂中，教师要求学生认真听讲，要求学生规范学习；虽然现在是新课程改革，但新课程就解放学生？不对，任何改革都要有规范，才能进行！可是要规范学生需要教师自己要有实力，有实力才能有更好的规范。
2、教师的生存状态是“狭隘的”。狭隘的生存空间最大的好处是让教师能远离社会的浮躁，但同时让教师远离了火热的社会。
3、受时尚的生活方式所影响。我们今天的时尚将成为将来的传统，时尚是一种生活的革新。但让不高尚的东西流行起来就是流俗了。
4、受应试教育所影响。试教育挤压了我们的生活空间，扭曲了我们的生活。
二、教师的生存质量
个体紧张反应的影响因素
职业紧张对教师生存质量的影响
有一句话在教师中流传很广，“没有不好的学生，只有不好的老师”。这句话隐含的意思是学生是可以教育的，如果没有教育好，
目前，中、小学教师的生存质量普遍较低，教师的职业成就感很差。尽管教师非常不愿意成为教书匠，但在学历提高完成后，教师普遍在职业发展方面丧失了方向和努力的意愿。有学者指出，教师中存在严重的职业倦怠和“厌教”现象。
和其他职业相比，教师职业是一个心灵交流的职业。教育和教学是我们的双重任务，教师专业化不仅仅指教学的专业化，而且意味着我们能够更专业化地进行心与心的交流。适当把握交流的尺度，是塑造融洽的师生关系的有效途径，是我们教育的基础。而对学校来说，教师专业化发展虽然是一个无边界的事业，但管理这个事业的发展，却不能以无限性作为标准来要求教师，必须明确底线，才能区分值得肯定的行为和需要批评的行为，才能积跬步以致千里。
三、教师的生命意义
1、社会价值视野中教师个人生命价值的消解
2、技术理性事业下教师生命活力的丧失
教师的生命意义在于把教育过程看成一个生命和精神成长的过程；把教育当作生命活动的一种折射，并在教育活动中不断体现生命的超越性，才能引起教育对象——另一个生命的超越性不断涌现，这样的教育才是真诚的，才是本真的教育。
三、关注教师生命的策略
唤醒教师的生命意识，增强教师的生命活力，提升教师的生命境界，实现教师的生命价值，需要社会、学校及教师个体三者的共同努力。
（一）关注的根本在于社会
社会应将教师从“圣人”还原为“凡人”，将教师职业去神圣化、去工具性。同时，还应提供必要的法律保障，为教师提供一个良好的生存和发展的环境。
（二）关注的关键在于学校
学校要提高管理者人文素质，实现管理的人性化，预留教师生存和发展的制度空间，营造一个良好的校园教学环境。
（三）关注的内在机制在于教师
教师自身需不断提升职业活动境界，推动生命价值实现。教师职业活动的理想境界，是指教师作为职业活动的主体，将职业活动看做生命成长和价值实现的手段。一般情况下，理想境界的实现需经历从外部的规范与责任到逐步内化形成自觉意识，最终以主人翁的态度追求教育事业，充分实现自我并成为体验幸福的自主体。
